Hauptvortrag: Individuelle Förderung besonders begabter Kinder mit Lern- und Leistungsschwierigkeiten (Prof. Fischer)

Lernschwierigkeiten und (Hoch-)Begabung wurden lange als zwei sich ausschließende Phänomene betrachtet. In den letzten Jahren zeigt sich zunehmend, dass Kinder mit Teilleistungsschwierigkeiten (z. B. Lese-Rechtschreibschwierigkeiten, Rechenschwierigkeiten) häufig über besondere Begabungspotenziale (z. B. Intelligenz, Kreativität) verfügen. Diese doppelt außergewöhnlichen Kinder zeigen oft spezielle Lernstile, geprägt von hohen Lernpotenzialen, aber ineffektiven Lernstrategien. In der Individuellen Förderung sollten dabei die kindlichen Stärken zur Bewältigung der individuellen Schwierigkeiten durch passende Lernstile von Lehrkräften genutzt werden.

In dem Vortrag werden zunächst Grundlagen und speziell das Bedingungsgefüge von Lernschwierigkeiten und (Hoch-)Begabung erläutert. Darauf aufbauend werden Förderansätze und lernstrategische Fördermaßnahmen im Rahmen des Internationalen Centrums für Begabungsforschung (ICBF) für (besonders) begabte Kinder mit Leistungsschwierigkeiten diskutiert. Diese ressourcenorientierten Förderkonzepte umfassen konkrete Strategien erfolgreicher Lernprozesse zur Informationsverarbeitung (z. B. Lese-Rechtschreibstrategien, Rechenstrategien), aber auch Strategien der Selbststeuerung (z. B. Zeitmanagement, Selbstkontrolle) und Leistungsmotivierung (z. B. Zielbildung, Interessenentwicklung).

 

1 Einführung

Die individuelle Förderung von Kindern mit Lern- und Leistungsschwierigkeiten wird im deutschen Bildungssystem schon lange als schulische Herausforderung erkannt. Speziell für Kinder mit Schwierigkeiten beim Schriftspracherwerb existieren im schulischen Kontext zahlreiche diagnostische Instrumente (z. B. May, 1998) und didaktische Konzepte (z.B. Sommer-Stumpenhorst, 2000) zur individuellen Förderung, die vor allem in der Primarstufe weit verbreitet sind. Dies zeigt sich auch in der internationalen Vergleichsstudie IGLU (Bos et al., 2003), nach der in deutschen Grundschulen mit vielen Angeboten - etwa für schwache Leserinnen und Leser - eine ausgeprägte Förderkultur existiert.

Die Studie zeigt aber auch, dass - mit geringen Angeboten für starke Leserinnen und Leser - in Deutschland keine entsprechende Forderkultur vorhanden ist, im Gegensatz zu den Ländern mit den Spitzenplätzen in der IGLU-Studie, das sind die Niederlande, England und Schweden. Trotz der deutlich größeren Aufgeschlossenheit gegenüber der individuellen Förderung von Kindern mit besonderen Begabungen im intellektuellen Bereich zeigt sich ein deutlicher Nachholbedarf in der Umsetzung schulisch nutzbarer diagnostischer Instrumente (z.B. Heller & Perleth, 2006) und didaktischer Konzepte (z. B. Renzulli et al., 2001). Dies gilt erst recht für begabte Kinder mit Lernschwierigkeiten, wobei diese doppelt außergewöhnlichen Kinder, nicht zuletzt wegen der dominierenden defizitorientierten Grundhaltung ihrer Umgebung, ihrer Eltern, Lehrerinnen und Lehrern mehr in ihren Schwierigkeiten und weniger in ihren Stärken wahrgenommen werden.

Die Grundidee der Individuellen Förderung fordert dagegen die Anpassung des schulischen Forder- und Förderangebotes an die kindlichen Forder- und Förderbedürfnisse mit dem Ziel einer optimalen Begabungsentfaltung und Persönlichkeitsentwicklung (Fischer, 2008). Diese Auffassung fordert gleichermaßen die Herausforderung in den speziellen Begabungs- und Interessenschwerpunkten wie die Förderung in den besonderen Problembereichen. Die Ausgangsbasis dafür bildet eine ressourcenorientierte Grundhaltung dem Kind gegenüber, welche die individuellen Stärken nutzt, um die persönlichen Schwierigkeiten zu bewältigen. Eine derartige Ausrichtung der Förderung erweist sich vor allem gegenüber begabten Kindern mit Lernschwierigkeiten als adäquat, zumal sich diese Kinder durch besondere Fähigkeiten und spezielle Problemlagen gleichermaßen auszeichnen. Vor dem Hintergrund der Kennzeichen und Bedürfnisse dieser doppelt außergewöhnlichen Kinder sollen im Folgenden zunächst besondere Merkmale verschiedener Bereiche und spezielle Bedingungsfaktoren von begabten Kindern mit Lernschwierigkeiten erläutert werden (vgl. 2). Darüber hinaus sollen individualisierte Förderansätze für hochbegabte Kinder mit Leistungsschwierigkeiten aufgezeigt werden, wobei sich eine lernstrategische Förderung im Hinblick auf die kognitiven, metakognitiven und motivational-volitionalen Lernkompetenzen als günstig erweist (vgl. 3).

  

2 Grundlagen von Hochbegabung und Lernschwierigkeiten

Nach Heller (2000, 75) stellt „Hochbegabung ein individuelles Fähigkeitspotenzial für herausragende Leistungen" dar, wobei laut Weinert (2000b, 23) „Lernen ( ... ) der entscheidende Mechanismus für die Transformation von hoher Begabung in exzellente Leistung" ist. Damit lässt sich einerseits die implizite Gleichsetzung von Hochbegabung und Hochleistung relativieren und andererseits der Lernprozess als entscheidendes Bindeglied zwischen Begabung und Leistung spezifizieren. So kann der Lernprozess durch Persönlichkeitsfaktoren und Umweltfaktoren gleichermaßen positiv wie auch negativ beeinflusst werden. Relevante, Persönlichkeitsfaktoren beschreiben Heller und Perleth (2007) im Münchner Begabungsmodell (z. B. Leistungsmotivation, Arbeitshaltung, Stressbewältigung) oder Gagne (2005) im Differenzierten Begabungs- und Talentmodell (z. B. Motivation, Willenskraft, Selbstmanagement). Daneben werden im Münchner Begabungsmodell (z. B. Instruktionsqualität, Klassenklima) und im Differenzierten Begabungs- und Talentmodell (z. B. Milieu, Personen, Unterstützung) auch bedeutsame Umweltbedingungen benannt. Es können deutliche Wechselwirkungen zwischen Persönlichkeits- und Umweltbedingungen auftreten, die je nach Ausprägung Hochleistung, aber auch, Minderleistung erklären können.

Laut Zielinski (1998, 13) liegen Lernschwierigkeiten vor, „wenn die Leistungen eines Schülers unterhalb der tolerierbaren Abweichungen von verbindlichen institutionellen, sozialen und individuellen Bezugsnormen (Standards; Anforderungen, Erwartungen) liegen, oder wenn das Erreichen (bzw. Verfehlen) von Standards mit Belastungen verbunden ist, die zu unerwünschten Nebenwirkungen im Verhalten, Erleben oder in der Persönlichkeitsentwicklung des Lernenden führen".

Als spezielle Formen von Lernschwierigkeiten lassen sich laut Zielinski (1998) vor allem Lese-Rechtschreibschwierigkeiten (LRS) oder Rechenschwierigkeiten benennen, also bei Kindern mit besonderen Schwierigkeiten beim Schriftspracherwerb oder mathematischen Operationserwerb. Bedingungsfaktoren von Lernschwierigkeiten sind insbesondere diejenigen Faktoren, die für die Aufnahme, Verarbeitung und das Abrufen von (z. B. orthografischen oder mathematischen) Informationen bedeutsam sind (Lorenz, 1987; Dummer-Smoch, 1994). Zu diesen Faktoren gehören neben internalen, also im Kind liegenden Faktoren (z. B. Motorik, Sensorik, Wahrnehmung), auch externale, also von der Umwelt ausgehende Faktoren (z. B. Familienklima, Unterrichtsqualität), wobei sich interne und externe Bedingungsfaktoren wiederum wechselseitig beeinflussen können (Fischer, 2003).

Vor diesem Hintergrund lassen sich auch Merkmale begabter Kinder mit Lernschwierigkeiten identifizieren. Während hochbegabte Kinder mit Leistungsexzellenz sich durch ausgeprägte Fähigkeitspotenziale und gelingende Lernprozesse auszeichnen, weisen besonders begabte Kinder mit Lernschwierigkeiten trotz hoher Begabungspotenziale vor allem misslingende Lernprozesse auf. Diese äußern sich in generellem bzw. partiellem Underachievement, also deutlich negativen Diskrepanzen zwischen intellektuellen Begabungen und generellen bzw. partiellen Schulleistungen (Klauer, 1990). Letztere zeigen sich bei besonders begabten Kindern als Teilleistungsschwierigkeiten oftmals beim Schriftspracherwerb, aber kaum beim mathematischen Operationserwerb (Fischer, 1999). Dies bestätigen auch Wittmann& Holling (2001), die spezielle Schwierigkeiten hochbegabter Kinder im Bereich Anforderung und Leistung, im zwischenmenschlichen und im innerpsychischen Bereich differenzieren (Abb. 1). In diesem Kontext werden verschiedene Erscheinungsformen (z. B. Underachievement, LRS) aber auch unterschiedliche primäre (z. B. Unterforderung, Lerntechnikmangel) und sekundäre Bedingungsfaktoren (z. B. Aggressivität, Ängstlichkeit) von Leistungsschwierigkeiten besonders begabter Kinder benannt, die deutliche Wechselwirkungen bei Hochbegabung und Lernschwierigkeiten bestätigen (Fischer, 1999).

Bereich Anforderung Und Leistung Zwischenmenschlicher Bereich Innerpsychischer Bereich

Underachievement
Lese-Rechtschreib-Schwierigkeiten
Schulische Unterforderung
Mangelnde Lern-/Arbeitstechniken
Perfektionismus

Isolation
Schulisches Mobbing
Aggressivität
Familiäre Konflikte
Beziehungsschwierigkeiten:
Lehrer-Schüler, Lehrer-Eltern
Aufmerksamkeitsdefizit-/
Hyperaktivitätsstörung
Ängstlichkeit
psychosomatische Beschwerden
Depressionen
Suizidalität

Abb. 1: Schwierigkeiten hochbegabter Kinder (Wittmann & Holling, 2001)

Im Hinblick auf Bedingungen begabter Kinder mit Lernschwierigkeiten lassen sich Faktoren als Ursachen von Minderleistung identifizieren, die zugleich Voraussetzungen für Hochleistung (z. B. Sprachen, Mathematik) darstellen. Dies sind vor allem diejenigen Faktoren, die im Kontext von Hochbegabung und Lernschwierigkeiten für die Aufnahme, Verarbeitung und den Abruf von Informationen bedeutsam sind. Neben verschiedenen Begabungsfaktoren (z. B. verbal, numerisch, räumlich) betrifft dies die im Integrativen Begabungsmodell (Fischer, 2006) subsumierten Persönlichkeits- (z. B Lernstrategien, Selbststeuerung, Leistungsmotivierung) und Umweltfaktoren (z. B. Lernberatung, Lehrstrategien, Leistungstraining). Vor dem Hintergrund generellen Underachievements lassen sich häufig mangelnde persönliche Kompetenzen (z. B. Selbstmotivierung, Selbstberuhigung) im Prozesskreislauf der Handlungssteuerung konstatieren. (Kuhl, 2004).

Partielles Underachievement beim Schriftspracherwerb geht oft einher mit speziellen Diskrepanzen innerhalb des Begabungsprofils (z. B. internale Asynchronien) oder zwischen den Kindesbedürfnissen und den Umweltreaktionen (z. B. externale Asynchronien, Lehr-Lernstil-Asynchronien), die sich als hierfür relevant erwiesen haben (Fischer, 1999). Dies belegt erneut die Bedeutung der Wechselwirkungen von internen Persönlichkeits- und externen Umweltmerkmalen für den Lernprozess.

Letztere betreffen vor allem die mangelnde Passung des Forder- und Förderangebotes der Umwelt mit den Forder- und Förderbedürfnissen des Kindes, entgegen der Grundidee der Individuellen Förderung. Bei begabten Kindern mit Lernschwierigkeiten kann dies zugleich eine Unterforderung hinsichtlich der Begabungsschwerpunkte und eine Überforderung bezüglich der Leistungsprobleme bewirken. Im Sinne der Spirale der Enttäuschungen (Wieczerkowski & Prado, 1993) oder des Teufelskreises Lernstörungen (Betz& Breuninger, 1998) entwickelt das oftmals Lernwiderstände in Form von Ve-meidungs- bzw. Verweigerungsverhalten, allein um sein Selbstwertgefühl gegenüber der Erwartungshaltung der Umwelt zu schützen.

So resultieren Lernwiderstände nicht nur aus mangelndem Können - im Sinne einer defensiven Lernbegründung - etwa aufgrund von Lernschwierigkeiten, sondern auch aus unzureichendem Wollen - im Sinne einer expansiven Lernbegründung -- etwa wegen der fehlenden Bedeutsamkeit des Lerngegenstandes bezogen auf die Interessen und Neigungen der Lernenden (Holzkamp, 1993; Faulstich, 2006). Im Kontext von Unter- und Überforderung werden aus dieser systemischen Perspektive von Wollen und Können auch die negativen Zusammenhänge von Schülermerkmalen und Schulleistungen nach Pekrun & Zirngibl (2004) verständlich (Abb. 2).


Mangelndes Selbstvertrauen
Misserfolg
Desinteresse und
     Langeweile
    beim Lernen

Oberflächliche und ineffiziente
          Lernstrategie

Abb. 2: Zusammenhänge zwischen Schülermerkmalen und Leistung (Pekrun & Zirngibl, 2004)

3 Förderung bei Hochbegabung und Lernschwierigkeiten

Nach Meyer (2007, 97) heißt Individuelles Fördern:jeder Schülerin und jedem Schüler die Chance zu geben, ihr bzw. sein motorisches, intellektuelles, emotionales und soziales Potential umfassend zu entwickeln und sie bzw. ihn dabei durch geeignete Maßnahmen zu unterstützen (durch die Gewährung ausreichender Lernzeit, durch spezifische Fördermethoden, durch angepasste Lernmittel und gegebenenfalls durch Hilfestellung weiterer Personen mit Spezialkompetenz)".

Individuelle Förderung folgt dem Prinzip einer Anpassung der Forder- und Förderangebote der Umwelt an die kognitiven, sozial-emotionalen und psychomotorischen Forder- und Förderbedürfnisse des Kindes (Fischer, 2008). Die Umsetzung der Individuellen Förderung bei Hochbegabung und Lernschwierigkeiten folgt dem Prinzip der Ressourcenorientierung, was besondere Begabungen und Interessen nutzt, um spezielle Schwierigkeiten zu überwinden. Dabei wirkt sich das Zutrauen des Umfeldes entscheidend auf das Selbstvertrauen des Kindes aus, nach dem Motto von Don Bosco: „Traue jemandem etwas zu und er wird sich bemühen, diesem Vertrauen zu entsprechen".

Vor diesem Hintergrund der Anpassung von Kontextbedingungen an die Lernbedürfnisse werden auch die nach Pekrun & Zimgibl (2004) positiven Zusammenhänge von Schülermerkmalen und Schulleistungen nachvollziehbar (Abb. 3).


     Selbstvertrauen
  Erfolg  
   Interesse und
Freude am Lernen

Kreative und effiziente
      Lernstrategien

Abb. 3: Zusammenhänge zwischen Schülermerkmalen und Leistung (Pekrun & Zirngibl, 2004)

Speziell erweisen sich im Kontext von Selbstvertrauen und Lerninteresse vor allem effiziente Lern-strategien als Voraussetzung für schulischen Erfolg. Hierbei umfassen Lernstrategien laut Weinstein & Mayer (1986) alles innere und äußere Verhalten, mit dem Lernende verschiedene Aspekte des eigenen Lernens (Motivation, Aufmerksamkeit, Informationsauswahl und -verarbeitung u. a) zu beeinflussen versuchen. Dazu zählen kognitive Primärstrategien (Wiederholungs-, Elaborations- und Organisationsstrategien), metakognitive Kontrollstrategien und motivational-emotionale Stützstrategien. Eine lernstrategische Förderung in Bezug auf die kognitiven, metakognitiven und motivational-volitionalen Lernkompetenzen erweist sich daher insbesondere für begabte Kinder mit Lernschwierigkeiten als günstig. Vor dem Hintergrund des Integrativen Begabungsmodells (Fischer, 2006) betrifft dies Strategien erfolgreicher Lernprozesse zur Informationsverarbeitung, Selbststeuerung und Leistungsmotivierung. Beachtet werden sollten diese im Kontext eines individuellen Coachings bzw. persönlichen Mentorings im Rahmen einer ressourcenorientierten Beratung auf systemisch-lösungsorientierter Basis (De Shazer, 2004).

Konkrete Leitfragen beziehen sich daher auf die besonderen Stärken des Kindes (z. B.: Was kannst du besonders gut?) oder seine speziellen Interessen (z. B.: Was interessiert dich besonders?).

Zudem erweist sich ein bedarfsorientiertes Training nach dem Mini-Max-Prinzip („So wenig Auf-wand wie möglich und nur soviel wie eben nötig") als nützlich. Bei begabten Kindern mit Lernschwierigkeiten kann dies in einzelnen Fächern (z. B. Mathe, Deutsch, Fremdsprachen) nach dem jeweiligen speziellen Forder- und Förderbedarf deutlich variieren. Dazu sind lernstilorientierte Strategien für verschiedene Wahrnehmungskanäle (z. B. taktil-kinästhetisch, visuell-räumlich, verbal-akustisch) oder unterschiedliche Informationsverarbeitungsstile (z. B. konkret/abstrakt; systematisch/assoziativ) sinnvoll (Sternberg, 2000; Gregorc, 1997). Bei LRS oder Rechenschwierigkeiten lassen sich zur Passung spezieller Lese-Rechtschreib- oder Rechenstrategien auch Schriftsprach- oder Operationserwerbsmodelle förderdiagnostisch nutzen (Günther, 1995; Aebli, 2006). Neben diesen kognitiven Primärstrategien bedarf es bei Lernwiderständen zusätzlich metakognitiver Kontrollstrategien zur Planung, Überwachung und Kontrolle des eigenen Lernprozesses sowie motivational-volitionaler Stützstrategien (Mandl & Friedrich, 2006). Hierbei helfen konkrete Leitfragen zu den präferierten persönlichen Zielen (z. B.: Wozu ist es für dich gut, erfolgreich in der Schule zu sein?) und favorisierten eigenen Wegen (z. B.: Wie kannst du in der Schule erfolgreich werden?) zum persönlichen Erfolg in der Schule.

Als geeignetes Hilfsmittel, das vor allem hochbegabte Kinder mit Leistungsschwierigkeiten befä-higt, diese Ziele langfristig selbstreguliert umzusetzen, hat sich der Einsatz von Logbüchern als hilfreich erwiesen. Konkret wurde zur Entwicklung persönlicher Kompetenzen auf der Basis des Prozesskreislaufes der Handlungssteuerung von Kuhl (2001) in Kooperation der Universitäten Münster und Osnabrück ein „Persönliches Logbuch" entwickelt (Fischer & Fischer-Ontrup, 2008). Dieses begleitet das Lernen in zweifacher Weise, indem es Lernende vor Aktionsbeginn zur konkreten Handlungsplanung animiert und nach Aktionsabschluss die selbstständige Erfolgskontrolle (Soll-Ist-Vergleich) reguliert (Abb. 4).

Dabei ist essentiell, dass die Lernenden bei der Umsetzung von Absichten in Handlungen über Strategien zur Selbstmotivierung (z. B. ziel-orientierte Handlungssteuerung) und bei der Bewältigung von Misserfolgen über Strategien zur Selbstberuhigung (z. B. lösungsorientierte Fehleranalyse) verfügen (Kuhl, 2004). Dieses Instrument erweist sich als relevant, da gerade begabte Kinder mit Lernschwierigkeiten eine negative Diskrepanz zwischen ihrem Strategiewissen und Strategiegebrauch auf-weisen. Ferner läßt sich dieses Logbuch nicht nur zur Intervention, sondern auch zur Prävention von Lernschwierigkeiten begabter Kindermithilfe von Lerntagebüchern zum selbstregulierten Lernen erfolgreich nutzen (Fischer, 2006).

Diese lernstrategische Förderung wird am Internationalen Centrum für Begabungsforschung in di-versen Kontexten zur Optimierung von Lernkompetenzen und Schulleistungen gemäß formativer und summativer Evaluationsresultate erfolgreich umgesetzt. Hier erfolgt die Förderung individuell und in Gruppen, außer- und innerschulisch, im Primar- und Sekundarbereich, zur Intervention und Prävention von Lernschwierigkeiten bei begabten Kindern. Die Individualförderung wird einerseits fokussiert auf kognitive Lernstrategien im Förderprogramm LegaOptima° für Kinder mit speziellen Lese-Rechtschreibschwierigkeiten (Fischer, 1999). Andererseits wird die Förderung fokussiert auf metakognitive Kontrollstrategien und motivational-volitionale Stützstrategien im Motivations- und Selbststeuerungstraining „MOST" für Kinder mit generellen Leistungsschwierigkeiten (Fischer-Ontrup, 2009). Für diese Zielgruppe wurde auch die Gruppenförderung in Form der Lernstrategie-kurse für Kinder mit Lernschwierigkeiten konzipiert, die kognitive, metakognitive und motivational-volitionale Strategien erfolgreichen Lernens umfasst (Fischer, 2006). Diese Strategien werden, anders als in den genannten außerschulisch-interventiv konzipierten Programmen, im Forder-Förder-Projekt für begabte Kinder innerschulisch-präventiv in Grundschulen und weiterführenden Schulen genutzt (Fischer, 2006).

4 Ausblick

Um die Individuelle Förderung begabter Kindern mit Lernschwierigkeiten erfolgreich umsetzen zu können, bedarf es einer Passung zwischen den Lehr- und Lernkompetenzen, da der effektive Strategieerwerb und -gebrauch des Kindes eine adäquate Strategiekenntnis und -vermittlung der Lehrkräfte voraussetzt. Um dies auf breiter Basis realisieren zu können, bedarf es zunächst im Sinne Meyers (2007) zusätzlicher Personen mit Spezialkompetenz, aber auch regulärer Lehrkräfte. Vor dem Hintergrund internationaler Vergleichsstudien erfordert dies nach Weinert (2000b) eine erweiterte Qualifizierung in vier Kompetenzbereichen, die entscheidende Bedeutung für alle Schulverbesserungen zur Steigerung der Unterrichtsqualität haben (Helmke, 2007):

a) Sachkompetenzen, d. h. die Beherrschung der zu vermittelnden Lerninhalte in ihrem wissenschaftlichen Gehalt und ihrer didaktischen Strukturierbarkeit;

b) Diagnostische Kompetenzen, d. h. die Fähigkeit, den Kenntnisstand, die Lernfortschritte und die Leistungsprobleme der einzelnen Schülerin oder des einzelnen Schülers beurteilen zu können;

c) Didaktische Kompetenzen, d. h. die Fähigkeit, verschiedene Unterrichtsformen souverän zur Erreichung unterschiedlicher pädagogischer Ziele einsetzen zu können;

d) Klassenführungskompetenzen, d. h. die Fähigkeit, die Schülerinnen und Schüler einer Klasse zu motivieren, sich möglichst lange und intensiv auf die erforderlichen Lernaktivitäten zu konzentrieren.

Angelehnt an diese Kompetenzbereiche wurde am Landeskompetenzzentrum für Individuelle Förde-rung NRW (LIF) die spezielle Weiterbildung zum/ zur „Experten/in für Individuelle Förderung" unter Beachtung der Standards für die Lehrerbildung (KMK, 2005) entwickelt. Diese rekurriert ebenfalls auf vier Kompetenzbereiche und fokussiert Themenschwerpunkte, die besonderen Qualifizierungsbedarf anzeigen:

  1. Fachliche Kompetenzen (z. B. Hochbegabung, Lernschwierigkeiten, Lehr- und Lernstile),
  2. Diagnostische Kompetenzen (z. B. Beobachtung, Befragung, Testung, Evaluation), 
  3. Didaktische Kompetenzen (z. B. Selbstreguliertes Lernen, Kooperatives Lernen/Lehren)
  4.  Kommunikative Kompetenzen (z. B: Beratung, Coaching, Mentoring, Moderation).

Hier erfolgt die spezielle Kompetenzförderung von Lehrerinnen und Lehrern auf der Basis einer gezielten Kompetenzdiagnostik, was sich ebenso als Prinzip der Schülerinnen- und Schülerförderung bewährt. So erweist sich im Umgang mit Heterogenität laut Weinert (1997) eine proaktive Reaktionsform mit einer gezielten Förderung der einzelnen Schülerinnen und Schüler durch adaptive Gestaltung des Unterrichts als optimal. In diesem Kontext wird die Individuelle Förderung auf der Grundlage einer Pädagogischen Diagnostik realisiert, was nicht nur der Heterogenität zwischen Personen, sondern auch innerhalb einer Person gerecht wird, wie etwa bei besonders begabten Kindeln mit Lern- und Leistungsschwierigkeiten.

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