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Autismus

(bei dem Text handelt es sich um einen vom MSW gekürzten Textbeitrag von Herrn Prof. Dr. Georg Theunissen, der Teil eines vom MSW (Referat 511) erstellten "Kompendiums" ist, das gründsätzliche Informationen zu den sieben Förderschwerpunkten sowie zur Autismus-Spektrum-Störung gemäß § 42 AO-SF enthält)

Was ist Autismus?

Bis vor wenigen Jahren war die Auffassung weit verbreitet, dass Autismus ein eher seltenes Phänomen sei. Neuere internationale Studien weisen jedoch darauf hin, dass die Häufigkeit von Autismus höher ist, als bisher angenommen wurde und (auch in Deutschland) bei etwa 1% liegt. Das heißt, dass die Anzahl an autistischen Kindern und Jugendlichen der von Schülerinnen und Schülern mit dem Förderschwerpunkt geistige Entwicklung weithin entspricht. Damit ist aber nicht gesagt, dass Autismus tatsächlich zugenommen hat. Eher spielen andere Gründe für den Prävalenzanstieg eine Rolle. Zum Beispiel ist Autismus in den letzten Jahren stärker von den Medien publikumswirksam aufgegriffen und in der Öffentlichkeit wahrgenommen worden. Darüber hinaus ist die Autismus-Diagnostik verfeinert und erweitert worden, so dass Autismus nicht nur besser im Frühbereich erkannt, sondern auch im Erwachsenenalter noch erfasst werden kann. Hierzu ist interessant, dass sich immer mehr Personen zu Wort melden, die mitunter im Schulalter als „geistig behindert“, „sozial auffällig“ oder „verhaltensgestört“ galten und erst im Erwachsenenalter eine Autismus-Diagnose erhielten. Ferner spielt aber auch eine wachsende interessengeleitete Aufmerksamkeit für Autismus bei einigen Eltern behinderter Kinder eine Rolle, die sich durch die Autismus-Diagnose bessere Unterstützungsleistungen für ihr Kind erhoffen.

In der Tat hat sich gezeigt, dass es in der Vergangenheit häufig Fehldiagnosen gegeben hat, indem eine Person zum Beispiel als „geistig behindert“ und nicht als „autistisch“ beurteilt wurde. Außerdem wurde viele Jahre die Intelligenz bei Personen mit dem sogenannten frühkindlichen Autismus („Kanner-Autismus“) unterschätzt. Nach aktuellen Erkenntnissen weisen weitaus weniger als die vormals angenommenen 75% aller Betroffenen eine unterdurchschnittliche Intelligenz auf. Zudem sollten wir uns bei der Einschätzung der intellektuellen Leistungsfähigkeit nicht durch das äußere Erscheinungsbild täuschen lassen. Wenngleich non-verbale autistische Kinder sich oftmals schwer verständigen können und geistig behindert wirken, so ist doch stets von grundlegend vorhandenen Stärken, Lernkompetenzen und Entwicklungsfähigkeiten auszugehen. Prinzipiell sollte – somit auch bei einer „Doppeldiagnose“ (z. B. geistig behindert und autistisch) -  Autismus aufgrund seiner spezifischen Merkmale als „primäre“ Behinderung betrachtet werden.

Bei nicht wenigen Schülerinnen und Schülern aus dem Autismus-Spektrum kann mit einer  durchschnittlichen bis sehr hohen Intelligenz ausgegangen werden. Einige von ihnen treten heute als „Expert(inn)en in eigener Sache“ auf, indem sie über ihre Lebenserfahrungen und Sichtweisen über Autismus berichten. Manche haben sich in den beiden letzten Jahrzehnten gemeinsam mit anderen autistischen Personen in Selbstvertretungsgruppen organisiert, die ein „neues Denken“ im Hinblick auf Autismus maßgeblich befördern.

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Nach Ansicht des ASAN ("Autistic Self Advocacy Network") und einer wachsenden Zahl an nicht organisierten Expert(inn)en in eigener Angelegenheit stellt Autismus keine Krankheit oder psychische Störung, sondern Ausdruck einer Form menschlichen Seins dar. Daher wird der Leitbegriff des Autismus-Spektrums bevorzugt, dem sieben autismustypische Merkmale (dazu ausführlich Theunissen 2014b) zugrunde liegen:

(1) Unterschiedliche sensorische Erfahrungen
(2) Unübliches Lernverhalten und Problemlösungsverhalten
(3) Fokussiertes Denken und Spezialinteressen
(4) Atypische, manchmal repetitive Bewegungsmuster
(5) Bedürfnis für Beständigkeit, Routine und Ordnung
(6) Schwierigkeiten, Sprache zu verstehen und sich sprachlich auszudrücken, so wie es üblicherweise in Kommunikationssituationen (Gesprächen) erwartet wird
(7) Schwierigkeiten, typische soziale Interaktionen zu verstehen und mit anderen Personen zu interagieren

Diese Merkmale können bei einer autistischen Person in abgeschwächter oder stark ausgeprägter Form in Erscheinung treten und sich im Laufe des Lebens teilweise verändern. Dies bedeutet, dass die einzelnen Charakteristika nur individuell erschlossen werden können. Dabei darf ihr Zusammenspiel und -wirken nicht aus dem Blick geraten, wenn eine Einschätzung im Hinblick auf Autismus vorgenommen werden soll. Ohne Zweifel gelingt es mit diesem Ansatz die bisherige defizitorientierte Betrachtung von Autismus zu überwinden, wenngleich er im Unterschied zum DSM-5 nicht operationalisiert wurde. Das wird aus wissenschaftlicher Sicht sehr kritisch gesehen.

Gleichwohl werden mit den Ansatz des Autismus-Spektrums Aspekte beachtet, zum Beispiel die Wertschätzung von Interessen oder Stärken sowie das atypische Lernverhalten, die vor allem aus pädagogischer Sicht bedeutsam sind. Zugleich korrespondiert er mit seiner Beachtung von Wahrnehmungsbesonderheiten mit modernen neurowissenschaftlichen Befunden und Annahmen, dass das neuronale System des Gehirns einer autistischen Person von Natur aus anders funktioniert als bei nicht-autistischen Menschen (vgl. Theunissen 2016). Dabei spielen vor allem hyperreaktive und hyperfunktionale Wahrnehmungsprozesse eine zentrale Rolle, die uns „autistische Fähigkeiten“ vor Augen führen, zum Beispiel Gegenstände oder Situationen nicht als „Ganzes“ sondern in ihren (kleinsten) Details zu erkennen, Dinge in Einzelteile zu zerlegen, zu speichern und als Puzzle zusammenzufügen sowie eher Unterschiede als Gemeinsamkeiten oder verdeckte Elemente innerhalb kürzester Zeit wahrzunehmen (dazu ebd.). Ferner scheint sich im Anschluss an aktuelle neurowissenschaftliche Annahmen sowie an Selbstbeobachtungen und Innensichten autistischer Persönlichkeiten die Erkenntnis durchzusetzen, dass es „autistische Denkstrategien“ gibt, nämlich visuell-fotorealistisch, gegenständlich und assoziativ zu denken (z. B. Wörter in Bilder umzuwandeln, Bilder zu speichern und wie eine Suchmaschine abzurufen) oder visuell-strukturhaft, mathematisch, räumlich und assoziativ zu denken (z. B. Dinge oder Wörter in Muster zu transferieren, zu speichern und abzurufen). Darüber hinaus sind einige autistische Personen in der Lage, sich ein enormes Faktenwissen anzueignen und abzurufen. Solche Denkleistungen und Fähigkeiten treten freilich in unterschiedlichem Ausprägungsgrad bei einen autistischen Kind oder Jugendlichen zutage, und das gilt ebenso für Ausdrucksformen einer Kreativität, für außergewöhnliche Leistungen auf der Grundlage der intensiven Beschäftigung mit zum Teil ungewöhnlichen, speziellen Interessen sowie für Strategien, negativen Stress, reizüberflutende oder andere belastende Situationen durch ein sogenanntes Stimming (selbststimulierendes, stereotypes, repetitives Verhalten) zu kompensieren oder unvorhergesehenen, plötzlichen Veränderungen einer Situationen durch die Erstellung eines (präventiven) Krisenplans mit Verhaltensalternativen vorzubeugen.

Umgang mit Autismus in der Schule

Diese Leistungen signalisieren zugleich, dass spezifische Probleme im Zusammenhang mit Autismus nicht ausgeblendet werden dürfen. Dabei ist es wichtig, zwischen den typischen autistischen Merkmalen und zusätzlichen Verhaltensauffälligkeiten (z. B. Selbst- oder Fremdaggressionen, Wut) als Folgereaktionen zu differenzieren, die aus einem gestörten Verhältnis zwischen Mensch um Umwelt hervorgehen, welches die betreffende Person mit ihren Möglichkeiten zu bewältigen versucht. Hierzu ein Beispiel: Ein autistischer Schüler weigerte sich, im Sportunterricht Turnschuhe anzuziehen. Für den Jungen war dieses Verhalten sinnvoll, weil er die Quietschgeräusche der Sohlen seiner Turnschuhe in der Sporthalle nicht ertragen konnte (akustische Übersensibilität als Wahrnehmungsbesonderheit). Wichtig ist somit eine funktionale Problemsicht zum Verstehen eines autistischen Menschen. Das gilt insbesondere auch für Schwierigkeiten autistischer Kinder oder Jugendlicher, mit Gleichaltrigen oder anderen Personen zu kommunizieren und zu interagieren. Ein nachweislich Erfolg versprechendes Konzept, das hierzu und im Umgang mit Verhaltensproblemen im Rahmen von Schule und Unterricht weiterhilft, ist die „Positive Verhaltensunterstützung“ (dazu Theunissen & Paetz 2011; Theunissen 2014a).

Um darüber hinaus zu einem qualitativ hochwertigen Unterricht zu gelangen, sollte grundsätzlich im Rahmen eines Unterstützerkreises (gemeinsam mit den Eltern) und möglichst mit dem autistischen Kind oder Jugendlichen ein persönlicher Unterstützungsplan erstellt werden, der ausgehend von einem Assessment (Erfassung der sieben typischen autistischen Merkmale mit ihrer Auswirkung für Schule und Unterricht) Fragen der Inklusion im Klassenverband oder Fachunterricht auf der Grundlage des allgemeinen Curriculums beinhalten sollte, und zwar durch (vgl. Theunissen 2014b):

(1) rechtzeitige Klassengespräche mit allen Schüler(inne)n, um Mobbing, Streitereien, Ausgrenzung oder Diskriminierung des betreffenden Jugendlichen vorzubeugen,

(2) Berücksichtigung des Nachteilausgleichs, ggf. zusätzliche Assistenz durch einen Schulhelfer und subjektzentrierte Unterstützung, z. B. durch Einbettung interessenspezifischer Lerninhalte, modifizierte Anforderungen (schriftlich statt mündlich), Nutzung alternativer Lernmaterialien wie PC als Schreibhilfe, visuelle und/oder strukturierte Lernhilfen, visualisierte Ablauf-, Tages- und Wochenpläne, Nutzung eines Timetimers, um Stundenwechsel und Übergänge zu erleichtern; Zulassen atypischer oder selbsterarbeiteter Lernwege und spezieller Hilfsmittel (z. B. dunkle Brillengläser bei hoher Lichtempfindlichkeit, Ohrstöpsel bei Hyperakustika),

(3) eine strukturierte oder reizarme Lernumgebung und Nutzung von Nebenräumen für Pausenaufenthalte oder kurze Erholungsphasen, zeitweilige Einzel- oder Kleingruppenarbeit,

(4) Organisation von „Freiarbeit“ (Ermöglichung einer Selbstbildung auch durch extra- oder weiterführende Aufgaben) und eines inklusiven Unterrichts durch Stationslernen, Projektunterricht, Methode des „Problem Posing“ oder „Puzzle-Prinzips“ (mit Phasen der Einzel-, Paar- oder Gruppenarbeit) sowie durch Nutzung des Peer Mentoring (z. B. ein nicht-autistischer Mitschüler als “Buddy“ eines autistischen Schülers) sowie

(5) Maßnahmen einer Krisenprävention und -intervention.

Solche Empfehlungen garantieren freilich noch keinen guten Unterricht. Eine wachsende Zahl an Lehrkräften ist sich darüber bewusst, dass es immer auch auf die innere Einstellung und die Bereitschaft ankommt,  Schüler/innen in ihrem autistischen Sein zu respektieren und zu achten, ihre „autistische Intelligenz“, Stärken und Spezialinteressen zu würdigen, um daran anknüpfend allgemeine Unterstützungsmöglichkeiten zu erschließen und zur Auseinandersetzung mit Neuem anzustiften sowie auf ihre Besonderheiten beim Lernen Rücksicht zu nehmen und ihren Ressourcen, ihrer Lernfähigkeit und ihrem atypischen Lernverhalten zu vertrauen. Zudem ist ein positives pädagogisches Verhältnis unerlässlich, um auch in kritischen Situationen oder Krisenzeiten für die betroffene Person haltgebend zu sein. Ebenso wichtig ist es, nicht-autistische Schüler/innen zu unterstützen, autistische Kinder oder Jugendliche als Mitschüler/innen zu akzeptieren und wertzuschätzen. Bemerkenswert ist die zunehmende Bereitschaft von Lehrkräften, nicht nur mit anderen Fachkräften und Schulhelfern zusammenzuarbeiten und sich regelmäßig mit Eltern auszutauschen, sondern sich darüber hinaus in Bezug auf zeitgemäße Wissensbestände und Konzepte über Autismus fortzubilden, das eigene pädagogische Handeln stetig zu reflektieren und sich als lernende Person zu verstehen.

Literatur

APA (2013): Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, Fifth Edition, DSM-5, Washington, DC (edited by American Psychiatric Association)
Theunissen, G. (2014a): Umgang mit Autismus in den USA. Schulische Praxis – Empowerment – Leben in der Gemeinde. Das Beispiel Kalifornien, Stuttgart
Theunissen, G. (2014b): Pädagogik bei Autismus. Menschen im Autismus-Spektrum: verstehen - annehmen – unterstützen, Stuttgart
Theunissen, G. (2016) (Hrsg.): Autismus im Dialog. Außensichten und Innensichten, Stuttgart
Theunissen, G.; Paetz, H. (2011): Autismus. Neues Denken – Empowerment – Best Practice, Stuttgart

Anschrift:

Prof. Dr. Georg Theunissen
Ordinarius für Geistigbehindertenpädagogik und Pädagogik bei Autismus
Philosophische Fakultät III Erziehungswissenschaften
Institut für Rehabilitationspädagogik
Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg
e-mail: theunissen@paedagogik.uni-halle.de

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