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Hattie-Studie

Erschienen in: SchulVerwaltung, Ausgabe Hessen/Rheinland-Pfalz, 16 (2011), Heft 10, S.267-271 (gekürzte Fassung, Autoren: Ulrich Steffens und Dieter Höfer Institut für Qualitätsentwicklung)

Die zentralen Einflussgrößen für den Lernerfolg von Schülerinnen und Schülern bilanzieren – dies ist die Substanz der viel zitierten Hattie-Studie. Dabei handelt es sich nicht um irgendeine Bilanz, vielmehr geht es um einen einzigartigen Überblick über die internationale Lehr- und Lernforschung.

 

Anlage der Studie

Vor allem aus zwei Gründen ist diese Arbeit einzigartig: Erstens wird zum ersten Mal eine Forschungsarbeit über das breite Spektrum von 138 Einflussfaktoren zum Lernerfolg vorgelegt. Zum zweiten wird zum ersten Mal der Versuch einer Gesamtschau aller Studien unternommen, die zu diesen Einflussfaktoren vorliegen.

Hattie arbeitete an der Studie 15 Jahre lang. Es wurde ein statistisches Verfahren angewandt, bei dem die zentralen Ergebnisse einzelner Studien zu einem Unterrichtsbereich erfasst und miteinander in Beziehung gesetzt wurden. Hattie konnte auf 800 solcher sogenannter Metaanalysen, denen die erwähnten 50 000 Studien zugrunde liegen, zurückgreifen.

In seiner Metastudie „Visible Learning“ gelingt es Hattie, Faktoren für Lernprozesse sichtbar zu machen und Konsequenzen für das professionelle Handeln der Lehrperson daraus abzuleiten.

Bei der Untersuchungsmethode der Metaanalyse darf nicht übersehen werden, dass ein Vergleich der Daten über viele Studien hinweg nicht unproblematisch ist. Das Verdienst solcher Analysen liegt darin, dass über viele Untersuchungen hinweg zentrale Einflussgrößen identifiziert werden können, wie sie im Alltag überwiegend vorherrschen.

Auf der Basis von 815 Metaanalysen* werden die 138 Einflussgrößen von Hattie nach zentralen Untersuchungsbereichen geordnet dargestellt:

  • Elternhaus
  • Lernende
  • Schule
  • Curriculum
  • Lehrende
  • Unterricht

Die meisten Analysen beziehen sich somit auf den Bereich des Unterrichts.

*Auf der Grundlage von 50 000 Einzeluntersuchungen gelang es Hattie, die gemeinsamen Ergebnisse zu extrahieren. Statistisch wird dabei in aufwändigen Prozeduren das Effektmaß d errechnet. Effektmaße größer als 0 zeigen, dass ein Faktor wirkt. Effektmaße zwischen .20 und .40 gelten als kleine Effekte, zwischen .40 und .60 als moderate Effekte, über .60 als große Effekte.

Hattie geht es um die Frage „What works best?“ Vor diesem Hintergrund identifiziert Hattie wirkungsmächtige und unwirksame Einflussfaktoren. Mit diesem Anliegen verbindet sich der Versuch, anhand von Einflussfaktoren die Wirksamkeit von Lernprozessen „sichtbar“ zu machen und zwar im Sine von erkennbar, thematisierbar, einsehbar, belegbar, einsichtig und verhandelbar.

 

‚Hauptlinien‘ der Ergebnisse

In Anbetracht der Ergebnisvielfalt und der umfangreichen, aber dennoch komprimierten Berichterstattung lassen sich die Ergebnisse nicht in knapper Form zusammenfassen. Dennoch zeigen sich auf den ersten Blick zwei Auffälligkeiten:

1.  Die wichtigsten Faktoren zur Vorhersage von Lernerfolg sind Vorwissen und kognitive Grundfähigkeiten, die in der Regel mit weiteren Faktoren wie sozioökonomischem Status, Anregungsgehalt und Engagement des Elternhauses sowie mit schülerbezogenen Persönlichkeitsmerkmalen (wie Konzentration, Motivation, Engagement, Selbstkonzept oder Leistungsangst) in Verbindung stehen.

2.  Unter den wirksamen Einflussfaktoren („What works best?“) befinden sich viele Variablen, die Lehr- und Lernstrategien betreffen.

 

Daraus lässt sich ein Muster mit den folgenden drei Dimensionen erschließen:

1.  Evaluative Vorgehensweise: Bereitstellung von Informationen, die Auskunft über Lernmöglichkeiten, Lernstand, Lernprozesse und Lernerträge der Schülerinnen und Schüler liefern.

2.  Strukturierung, Regelklarheit, Klassenführung

3.  Aktivierende Lernstrategien wie reziprokes Lernen, meta-kognitive Strategien,„self-questioning“, problemlösendes Lernen, kooperatives Lernen oder „peer tutoring“.

Über die genannten Lehr- und Lernkomponenten hinaus erweisen sich Faktoren als besonders wirksam, die das Unterrichtsklima sowie curriculare Programme und Materialien betreffen:
Da sind zum einen berufsbezogene Auffassungen und Haltungen der Lehrpersonen im Umgang mit Schülerinnen und Schülern, die ein Lernklima im Sinne sozialer Erwartungskontexte erzeugen. Dazu zählen Zuwendung, Empathie, Ermutigung, Respekt, Engagement und Leistungserwartungen.
Zum anderen geht es um das soziale Miteinander im Klassenzimmer, um Zusammenhalt, Toleranz, gegenseitige Hilfe und positive Schüler-Lehrer-Beziehungen. Ein solches Unterrichtsklima beeinflusst den Unterrichtserfolg wirksam.

Neben unterrichtsbezogenen Einflussfaktoren erweisen sich auch curriculare Materialien und Programme als wirksam, insbesondere solche für leistungsschwächere Schülerinnen und Schüler. Insbesondere Materialien können konkret aufzeigen, wie bestimmte – gerade anspruchsvollere - Konzepte realisiert werden könne. (Materialien zum kompetenzorientierten Unterricht wie z.B. SINUS-Projekt)

Zu den wirkungsmächtigsten Faktoren zählen bestimmte Lehr-Lernstrategien, das Unterrichtsklima sowie curriculare Programme und Materialien.

Dementsprechend ist es nicht überraschend, dass strukturbezogene Einflussgrößen überwiegend am Ende der Hattie-Rangreihe liegen. Sitzenbleiben ist nach diesen Daten für den Lernerfolg sogar schädlich. Die Klassengröße hat einen ganz bescheidenen Einfluss auf den Lernerfolg. Es kommt offenbar nicht allein auf die Anzahl der Lernenden an, sondern vielmehr darauf, wie die Möglichkeiten, die sich durch kleinere Lernruppen ergeben, genutzt werden. Sofern die Vorgehensweisen die gleichen bleiben wie bei größeren Klassen, ist auch kaum damit zu rechnen, dass es zu besseren Lernleistungen kommen wird. Merkmale, die sich auf eine klassen-, schultyp- oder schulformbezogene Eingruppierung der Schülerinnen und Schüler z.B. nach Geschlecht, Leistungsfähigkeit beziehen, liegen unterhalb des .20 Grenzwertes, ab dem kein Effekt erkennbar ist.

Auswirkungen auf den Lernerfolg von Schülerinnen und Schülern sind nicht festzustellen, was im Übrigen auch Befunden aus anderen Studien zur verstärkten Selbstständigkeit von Schulen entspricht.

 

Als Zwischenbilanz geht die Hattie-Studie von einem Primat personaler Einflussgrößen vor strukturellen Einflussgrößen aus.

 

Es lassen sich wirkungsmächtige Strukturvariablen durch folgende Konzepte aufführen:

1.  Maßnahmen, bei denen besonders leistungsstarke Kinder und Jugendliche die angestrebten Kompetenzen in einer kürzeren Zeit als vorgesehen erwerben, durch einen komprimierten bzw. beschleunigten Bildungsverlauf („Acceleration“)

2.  Konzepte, bei denen auf die Rhythmisierung der Lernzeit in einem Curriculum bzw. Schuljahr abgehoben wird. Es kommt offenbar nicht so sehr auf den Gesamtumfang der zur Verfügung gestellten Zeit an, sondern mehr auf ihre intervallartige Sequenzierung.

3.  Ansätze frühkindlicher bzw. vorschulischer Maßnahmen zur Förderung allgemeiner kognitiver, sozialer und motorischer Fähigkeiten oder in kompensatorischer Förderabsicht. („Early interventions“, „Preschool programs“)

 

Die Analyse von Hattie enthält auch Befunde, die mit enttäuschten Erwartungen verbunden sind.
Aus pädagogischer Sicht überrascht beispielsweise, wie wenig wirksam offene Lernformen, jahrgangsübergreifender Unterricht, außerschulisches Lernen, problemorientiertes Unterrichten und Teamteaching für den Aufbau „intelligenten Wissens“ sind. Sie sind nur relevant, wenn sie mit klarer Strukturierung und herausfordernden, kognitiv aktivierenden Inhalten einhergehen. Individualisierung wie auch andere ‚offenere‘ Lehr- und Lernformen bedürfen offenbar der strukturgebenden Einbettung und einer Ausbalancierung mit anderen Lehr- und Lernstrategien.

Im Übrigen versteht Hattie unter Individualisierung kein individualisiertes Unterrichten, also keinen auf einzelne Lernende zentrierten Unterricht, sondern vielmehr eine achtsame evaluative Ausrichtung auf Lernfortschritt und auf die Verstehensprozesse eines jeden einzelnen Lernenden (= personalisiertes Lernen).

 

Ergebnisse der Hattie-Studie - Überraschende Befunde (Hattie-Schwellenwert von d = .40)

  • Hausaufgaben sind nicht per se wirksam, es kommt vielmehr auf ihre didaktische Einbettung an. (geringes Effektmaß von d = .29).
  • Ein besonders überraschender Befund stellt den Zusammenhang zwischen Schulgröße und Leistungserfolg dar. Lernleistungen an Schulen in einem mittleren Bereich (600-900 Schüler) sind besser als die Leistungen an kleinen oder großen Schulen. (Effektmaß von d = .43)
  • „Time on task“: Hier geht es um die Unterrichtszeit, die Schülerinnen und Schüler konzentriert mit Lernen verbringen, nicht die angebotene Unterrichtszeit, sondern die tatsächlich genutzte Lernzeit. (Hier bedarf es zur Erhellung der Ergebnisse weitere Nachforschungen.) (d = .38)
  • Die entsprechenden Effektmaße für die Lehrerausbildung und für das Fachwissen von Lehrpersonen (d = .11 bzw. d = .09) zeigen keine Wirkungen für den Lernerfolg von Schülerinnen und Schülern an. Ein weitgehend ‚brachliegendes‘ Feld im deutschen Schulwesen stellt eine systematische Elternarbeit dar, die laut Hattie sehr einflussreich sein kann (d = .51).
  • Sie könnte insbesondere für ‚bildungsferne‘ Elternhäuser hilfreich sein, und zwar im Hinblick auf elterliches Unterstützungsverhalte, was Lernleistungen und Lernverhalten ihrer Kinder anbelangt.

 

Hatties Anliegen

Hattie verfolgt mit seiner Forschungssynopse das besondere Anliegen, aus der Fülle an Variablen bzw. Faktoren, die für den Lernerfolg eine Rolle spielen, jene herauszudestillieren, die einen herausgehobenen Stellenwert einnehmen („What works best?“) .

Dabei darf die herausragende Rolle der Lehrperson für den Lernerfolg nicht übersehen werden, und zwar hinsichtlich der personalen Merkmale (Einstellungen, Haltungen) als auch hinsichtlich konkreter unterrichtlicher Verhaltensweisen (Unterrichtsskripte).

 

Für Hattie sind dabei zwei Haltungen von entscheidender Bedeutung:

1.  Eine Unterrichtsgestaltung „mit den Augen des Lernenden“: Hattie fordert von den Lehrpersonen die Kompetenz, sich in die Lernprozesse hineinversetzen zu können, Lernprozesse aus der Perspektive der Lernenden wahrnehmen zu können und vor diesem Hintergrund unterrichtliche Prozesse aktiv gestalten zu können.

2.  Evaluative Orientierungen beim Lehren und Lernen haben einen zentralen Stellenwert: Alle Informationen, die Auskunft über Lernmöglichkeiten, Lernstand, Lernprozesse und Lernerträge der Schülerinnen und Schüler liefern, sind von besonderem Interesse. Folgende Fragestellungen sind dabei für ihn konstitutiv: „Where are you going? „How are you going? „Where to next?” - Dabei hat er die Empirie auf seiner Seite:„Formative Evaluation steht an erster Stelle der beeinflussbaren Einflussgrößen (Effektmaß d = .90), z.B. „Feedback“ nimmt einen herausgehobenen Platz ein.

Für Hattie ist demzufolge wichtig, dass Lehrpersonen die Wirkungen ihres Tuns in den Blick nehmen: Die beständige Beobachtung des eigenen Handelns im Sinne einer Selbstwirksamkeitsprüfung scheint der zentrale Schlüssel für Hatties Haus der Pädagogik zu sein. Für ihn ist es selbstverständlich, dass Lehrerinnen und Lehrer die Lernvoraussetzungen und Lernmöglichkeiten ihrer Schülerinnen und Schüler kennen. Dazu holen sie sich Rückmeldungen über ihren Unterricht und die dabei ausgelösten Prozesse bei den Lernenden. Gleichzeitig geben die Lehrpersonen auch den Schülerinnen und Schülern beständig Rückmeldung über deren Lernprozesse – mit Hinweisen, wo die Lernenden stehen, wie sie vorankommen und wie die nächsten Lernschritte aussehen.

Hattie plädiert für Lehrpersonen in einer aktiven Rolle als Unterrichtsgestalter („activator“). Mit diesem Ansatz ist ein breites Verhaltensrepertoire verbunden:

  • unter Einsatz vielfältiger Lernstrategien,
  • mit hohen Erwartungen an die Lernenden,
  • mit Zutrauen in die Fähigkeiten der Schülerinnen und Schüler,
  • mit einer hohen Verantwortung für die Verstehens- und Lernprozesse,
  • mit einer ‚fehlerfreundlichen‘ Ausrichtung,
  • die zugleich Anlass für eine Ursachensuche ist,
  • mit einer positiven Beziehungspflege zwischen Lernenden und Lehrenden.

Darüber hinaus geht Hattie von einer aktiven Schülerrolle aus, von der erwartet wird, dass die Lernenden selbst zunehmend Verantwortung für ihre Lernprozesse übernehmen.

Elemente der direkten Instruktion stehen in einer Balance zu schülerorientierten Lernstrategien und Lernprozessen:

  • metakognitive Strategien,
  • Selbstverbalisierung,
  • mastery learning,
  • concept mapping,
  • reziprokes Lernen.

Feedback und formative Evaluation können dabei als Bindeglieder gesehen werden.

Voraussetzung für die Wirksamkeit dieser Lehr- und Lernstrategien ist ihre Anwendung in der Praxis. Dabei stehen die vorherrschenden pädagogischen Haltungen und Unterrichtsskripte dem häufig entgegen. Folglich stellt sich die Frage nach einer Maßnahmenplanung, wie sich die entsprechenden Gelingensfaktoren beeinflussen lassen. Hatties Forschungsbilanz liefert auch für diese Frage wichtige Anhaltspunkte. Dabei erweisen sich Lehrerfortbildungsmaßnahmen – in die Praxis eingebunden - als sehr wirksam („Professional development“, d = .62). So ist z. B. das „Mikroteaching“(Lehrerverhaltenstraining) eine hochwirksame Vorgehensweise. Sie nimmt den zweithöchsten Wert der beeinflussbaren Variablen ein (d = .88). Leider wird sie in Deutschland wenig unterstützt.

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